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BASES DIDÁCTICAS DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA ACTUALIDAD.

El desarrollo, los avances y la investigación en el campo de la educación artística no son equiparables en muchos sentidos a los de otros campos de la educación, sobre todo en lo que se refiere a los aspectos de orden didáctico; sin embargo, es posible citar algunas tesis y argumentos de autores representativos de las principales corrientes que delinean el debate contemporáneo de la educación artística, como son las tendencias cognitiva, expresiva y posmoderna.

Se consideran estos modelos como los más representativos en cuanto a su utilización dentro de la enseñanza en la licenciatura en Artes Visuales. Específicamente en el Seminario de Pintura Contemporánea se parten de varios de los modelos que a continuación se explican, como una visión integral en la formación del o la joven estudiante.

1. EL MODELO COGNITIVO

 

La aparición de la educación artística en diversos programas educativos podría considerarse como un logro en sí mismo, principalmente si consideramos que en el campo de la educación se ve al arte desde una posición marginal. Aun en nuestra época no es posible afirmar que esta percepción haya sido superada totalmente, pues el arte sigue siendo considerado por algunos, y no una minoría, como el terreno de la intuición, la emotividad y el talento innato, sin que haya sido aceptada por completo la compleja red de procesos intelectuales que implica su realización y apreciación. No obstante, han sido los mismos científicos de la cognición quienes han brindado argumentos para debatir dichas posturas, favoreciendo así que varios sistemas educativos asuman una actitud receptiva hacia el arte. Entre estos estudiosos podemos mencionar, en especial, a Rudolf Arnheim, Elliot W. Eisner y Howard Gardner, quienes a pesar de no compartir una misma línea de pensamiento, han aportado teorías de gran relevancia que a su vez sirven de inspiración a algunos modelos educativos.

Rudolf Arnheim y el estudio de la percepción visual

 

En su libro Consideraciones sobre la educación artística[1], Arnheim

sitúa la percepción y la creación artística en el centro del proceso educativo.

Entre las ideas más relevantes, por su repercusión en la teoría educativa y en la

práctica en el aula, destaca la de que interpretación y significado conforman un

aspecto indivisible de la visión, y que el proceso educativo puede frustrar o

potenciar estas habilidades humanas, sin dejar de lado el hecho de que, en la raíz

del conocimiento, hay un mundo sensible que se experimenta. Cabe resaltar

que para Arnheim, la percepción se concibe como un hecho cognitivo, por lo cual

los sentidos tienen en este proceso un papel crucial, de ahí que propiciar el uso

inteligente de los mismos, debería ser un compromiso educativo. Para Arnheim, la

percepción colabora en el desarrollo de procesos como: discriminación, análisis,

argumentación y pensamiento crítico. En ese sentido, la percepción es

construcción, inteligencia y proceso dinámico, así que el acto de “ver” es una

función de la inteligencia, de ahí que la percepción y creación del arte sean

consideradas agentes primarios en el desarrollo de la mente.

 

Para Arnheim, el ojo es parte de la mente, para que ésta crezca necesita del

contenido sobre el cual reflexionar. Los sentidos, como parte de un todo cognitivo

inseparable, aportan este contenido.

 

En su obra, nos presenta la idea de la relación de la intuición con el intelecto. Una

de las limitaciones del lenguaje, una herramienta que se suele considerar

fundamental para cualquier actividad intelectual, es que opera de manera

diacrónica, es decir, que los significados que revela el lenguaje se desarrollan a lo

largo del tiempo. Pero la percepción del mundo, y también los significados que

tenga, puede también depender de la sincronía; el campo como un todo es el que

confiere significado a sus componentes y, en una relación dependiente, los

componentes a su vez contribuyen al significado del todo.

 

Captar la estructura de una obra, sostiene Arnheim, es un proceso intuitivo. El

intelecto, la otra cara de la moneda cognitiva, es el proceso mediante el cual se

identifican los componentes y se hacen las inferencias. El desarrollo óptimo de la

mente requiere atención no solo a los procesos intelectuales sino también a los

intuitivos. La atención al todo y a las partes que lo constituyen es claramente una

de las lecciones más importantes que pueden enseñar las artes.

 

La esencia del mensaje que nos brinda Arnheim es que la visión misma es una

función de la inteligencia, la percepción es un suceso cognitivo; interpretación y

significado son aspectos indivisibles de la visión y finalmente, que el proceso

educativo puede frustrar o potenciar estas habilidades humanas. Nos recuerda

que en la raíz del conocimiento hay un mundo sensible, algo que podemos

experimentar, y que desde el principio el alumno intenta dar forma pública a lo que

ha experimentado. La estructura que adopta esta forma la limita y la hace posible

el medio al que tiene acceso y sabe usar.

 

Arnheim nos brinda una visión sofisticada de las capacidades humanas, una visión

que nos ayuda a comprender que la percepción y la creación del arte visual son

los agentes primarios en el desarrollo de la mente.

 

 

El arte como factor que estructura la mente.

 

El pensamiento de Elliot W. Eisner, analiza las tradiciones que hasta ese momento

habían dominado la enseñanza del arte, y las clasifica en dos grupos principales:

el contextualista y el esencialista. Al primero pertenecen aquellos que ven al arte

como un medio para dar respuesta a necesidades sociales concretas; mientras

que al segundo grupo se adscriben quienes enfatizan el valor del arte como

campo de conocimiento independiente.

En definitiva, Eisner se sitúa en este último, al que ha dado un soporte teórico y

pedagógico fundamental, constituyéndose en referencia obligada de cualquier

historia de educación artística contemporánea.

Para responder a cuestionamiento en torno a la educación artística, el

contextualista considera que la repuesta depende de quien es el alumno, qué tipo

de necesidades tiene la comunidad o a qué problemas se está enfrentando la

mayor parte de la sociedad.

Los esencialistas ofrecen otra perspectiva como respuesta a quienes afirma que lo

que la educación de arte debería intentar conseguir debe depender de a quién va

dirigida. “Replican que el arte es un aspecto único de la cultura y la experiencia

humanas, y que la contribución mas valiosa que puede hacer el arte a la

experiencia humana es aportar sus valores implícitos y sus características

específicas; el arte debe ofrecer a la educación del hombre precisamente lo que

otros ámbitos no pueden ofrecer.”[2]

 

 El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia.

En esta obra, Eisner expone la suma de varias décadas de estudio acerca del tipo peculiar de pensamiento que la práctica artística hace posible y de las implicaciones que esto tiene en la educación, desde una doble perspectiva: pedagógica y filosófica. En su opinión, el pensamiento artístico tiene una naturaleza singular: es dinámico, relacional, constructivo y poético, y constituye una manera peculiar de concebir la realidad, que va más allá de los significados unívocos y se abre a la interpretación simbólica. Eisner destaca varias formas de pensamiento que el arte suscita. Se refiere a las siguientes: la atención a las relaciones entre el contenido y la forma de una obra artística, a fin de que exista una correspondencia entre lo que se dice y la manera como es dicho; la flexibilidad en los propósitos que caracterizan el proceso de elaboración de una obra; el uso de los materiales y los medios artísticos como vehículos de percepción y representación; la elaboración de formas expresivas; el ejercicio de la imaginación; la capacidad de ver el mundo desde una perspectiva estética, y la posibilidad de traducir las cualidades de la experiencia estética en lenguaje hablado o escrito.

 

En el pensamiento de Eisner aparece la influencia de John Dewey[3], desde una postura cognitiva y en franca defensa del arte como espacio curricular propio. De hecho, a finales de la década de los 80, el mismo autor participó en la elaboración de un modelo pedagógico en artes visuales, instrumentado inicialmente por el Centro Getty para la Educación en las Artes, en California, que se denominó Discipline Based Art Education (DBAE).

Este modelo se estructura en cuatro ámbitos: práctica artística, estética, crítica e historia, y tiene como propósitos: el desarrollo de la imaginación, el logro de una ejecución artística de calidad a partir de la adquisición de aptitudes técnicas, el aprender a observar las cualidades de las obras artísticas y a hablar acerca de ellas; la comprensión del contexto cultural e histórico del arte, y la formulación de juicios acerca de su naturaleza y argumentación.

 

 

 

Howard Gardner y la nueva concepción de la inteligencia.

 

Reconocido como autor de la teoría sobre las “inteligencias múltiples”, Gardner se ha dedicado al estudio de los procesos cognitivos superiores y del papel de la creatividad en el arte, basándose en la psicología del desarrollo y en la psicología cognitiva. Con el Proyecto Zero[4], en Harvard, desarrolla un enfoque curricular y de evaluación del campo de las artes que le ha servido para ampliar el conocimiento de este campo y, en consecuencia, para influir en su didáctica. Para Gardner no hay una sino varias inteligencias, que consisten en un conjunto de habilidades, talentos y capacidades mentales que determinan la competencia cognitiva del hombre. Asimismo, estas inteligencias implican la habilidad necesaria para resolver problemas y elaborar productos relevantes en un contexto determinado. El autor determina siete inteligencias: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. Gardner afirma que el reto de la educación artística consiste en relacionar de forma eficaz los valores de la cultura, los medios para la enseñanza y la evaluación de las artes, con los perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes. Advierte que las habilidades artísticas son, ante todo, actividades de la mente que involucran el uso y la transformación de diversas clases de símbolos, y que es preciso contar con profesores formados en arte, tanto en aspectos disciplinares como en técnico-pedagógicos, para que sean ellos quienes diseñen y evalúen las experiencias y trayecto del aprendizaje de sus alumnos. Como hemos visto, en los últimos 50 años se ha venido desarrollando una tradición de pensamiento que asigna a la educación artística un valor cognitivo. Si bien la trayectoria de ésta se ha mantenido constante desde entonces, se pueden identificar enfoques particulares que apuntan hacia aspectos diversos, como la percepción, los mecanismos del pensamiento que involucran el trabajo con el arte, así como la lectura de los sistemas simbólicos característicos de las artes.

 

 

 

2. EL MODELO EXPRESIVO O EXPRESIONISTA

 

En la obra Educación por el arte[5], Herbert Read concibe al arte como un proceso que libera al espíritu y ofrece una salida constructiva y positiva para la expresión de ideas y sentimientos; Read sostiene que el arte es producto de la espontaneidad, la creatividad y el talento individual. Su punto de partida es la sensibilidad estética (que incluye todos los modos de expresión individual: literaria, poética, visual, plástica, musical, cinética y constructiva), y su finalidad desarrollar una personalidad integrada que permita al individuo moverse con libertad, independencia y solidaridad. Parte de la propuesta que Platón enuncia en su libro La República, donde afirma que el arte debe ser la base de la educación:

“Mi objetivo será demostrar que la función más importante de la educación concierne a la orientación psicológica y por tal motivo reviste fundamental importancia la educación de la sensibilidad estética.”[6]

 

Cada uno de los once capítulos del libro los utiliza H. Read para tratar de justificar, unas veces científicamente y otras hipotética e intuitivamente, la importancia y la trascendencia del arte en la educación. Entiende el arte como “…un modo de integración -el modo más natural para los niños- y como tal, su material es la totalidad de la experiencia. Es el único modo que puede integrar cabalmente la percepción y el sentimiento”[7]. En este concepto encontramos que H. Read considera la experiencia, “memorable y utilizable en la medida que toma forma artística”, como un hecho necesario y conveniente para los niños en el medio educativo; pero además involucra dos elementos complementarios que hacen parte de lo que él concibe como arte y por supuesto de la estructura mental de una persona: la percepción y el sentimiento. El primero, ligado con los sentidos, con el aprendizaje, con la parte lógica de la persona; el segundo, atado a la sensibilidad, a la emotividad, a la intuición. Es este hecho dual, integrador, complementario, dialéctico, que el autor considera no se ha tenido en cuenta en el sistema educativo a través de la historia, con algunas excepciones.

 

La educación, según Read, deberá orientarse a: “…preservar la totalidad orgánica del hombre y de sus facultades mentales, en forma tal que a medida que pasa de la niñez a la edad adulta, del salvajismo a la civilización, conserve sin embargo esa unidad de conciencia que constituye la única fuente de armonía social y de felicidad individual”[8].

Identificamos en esta afirmación otros elementos cruciales en la concepción de Read: su insistencia a través de las páginas que la educación debe buscar como fin último no la generación de conocimientos sino de sabiduría, no la producción de mayor cantidad de obras de arte sino mejores personas y mejores sociedades. Su concepción es que la educación debe ser ante todo integradora, mutualista, generadora de compensaciones y equilibrios, una forma incesante propiciadora de felicidad.

 

 

Por su parte, Viktor Lowenfeld destaca la importancia de que el estudiante adquiera libertad para expresarse; retoma la teoría del desarrollo psicogenético de Jean Piaget y realiza el primer intento por traducir estos principios al campo del arte. Además, concibe la estética como un medio de organización del pensamiento, de los sentimientos y de las percepciones, y como una forma de expresión que permite comunicar a otros esos mismos pensamientos y sentimientos, de tal modo que el niño dibuja su experiencia subjetiva, lo que es relevante para él en el momento en que dibuja, lo que en ese momento está en su mente en forma activa.  Lowenfeld afirma que la educación básica coarta el pensamiento creador porque no está en sus prioridades desarrollarlo. Hay razones para pensar que a los maestros no les gusta el estudiante creador, porque es inquieto, crítico y muy difícil de controlar. El alumno dócil recibe su recompensa en detrimento del imaginativo y creador.

 

Las ideas principales que expone contemplan los siguientes puntos:

  • El propósito de la expresión plástica es desarrollar la creatividad del niño para conseguir que los individuos sean cada vez más creativos a todos los niveles (no sólo al nivel plástico).
  •  En la educación artística el arte está considerado como un proceso y no como un fin en sí mismo de tal manera que no importa el producto final sino el proceso mismo de creación.
  • El arte infantil ha de considerarse bajo la idea de que la expresión creadora sólo puede ser comprendida en relación con las etapas de crecimiento.
  • Los dibujos infantiles no son representaciones objetivas de la realidad sino expresión plástica de sus sentimientos.
  • El crecimiento estético consiste en el desarrollo logrado desde lo caótico hasta la organización armoniosa de la expresión, donde se integran completamente el sentimiento, el pensamiento, y la percepción.

 

Esta teoría tuvo un eco importante entre los educadores en los años 70, ya que permitía a cualquier profesor no especializado en arte comprender el desarrollo estético de sus alumnos. La crítica principal a este enfoque radica en que nunca se puede estar seguro de qué y cómo se aprende, debido a que para Read, el arte más que enseñarse y aprenderse, se capta. Desde este planteamiento, el papel del docente se reduce a acompañar al alumno, procurando no interferir en su proceso creativo. Ello implica privilegiar de manera importante la “expresión”, entendida como la acción inmediata, lo efímero y espontáneo de la creación artística. Otro punto que se debe comentar es que, desde esta corriente, se minimizan aspectos más formales de la enseñanza y el aprendizaje artístico, como la claridad de propósitos, la intencionalidad didáctica de las actividades y los procesos sistemáticos de la práctica con las artes.

 

En esta línea de pensamiento, Paul Klee, por ejemplo, explica la analogía entre el arte de los niños, el de los primitivos y el de sus colegas del grupo Der Bleue Reiter (1911): “Estas, las imágenes del Bleue Reiter,  son comienzos primitivos en arte, tales como los que suelen encontrarse en las colecciones etnográficas o en la propia casa de uno, en la habitación de los niños. ¡No se ría, lector! Los niños también tienen habilidades artísticas y hay sabiduría en ellos, dentro de lo que cabe. Cuanto más indefensos son, más instructivos son los ejemplos que nos proporcionan; y ellos deben ser preservados libres de la corrupción desde la edad más temprana. Un fenómeno paralelo es el proporcionado por los trabajos de los enfermos mentales; no hay aquí, como normalmente suele haber, palabras ofensivas para el comportamiento infantil,  ni para la demencia. Todo esto debe ser tomado muy en serio… ya que está transformando el arte actual.”

 

 

 

 

 

3. EL MODELO POSMODERNO

 

 

Desde finales de los años 80, algunos críticos y teóricos del arte cuestionaban el concepto de modernidad que habían enarbolado, en décadas previas, estudiosos y creadores. En el arte, las ideas de evolución, vanguardia, aura artística y de

superioridad del arte abstracto por encima de otros estilos, fueron duramente cuestionadas, como una forma más de ideología que había llegado a agotarse. Esta crítica permeó el campo de la educación artística, en la década siguiente, y provocó una revisión de los modelos previos.

 

Arthur D. Efland, uno de los pensadores principales de esta tendencia, invita a cuestionar algunos valores que han estado presentes en nuestra sociedad, como el valor de la originalidad y el aprecio por la individualidad de los artistas. Propone, asimismo, la necesidad de nuevas respuestas pedagógicas que reconozcan las condiciones sociales y culturales de la producción artística. Por ejemplo, la valoración del arte de las mujeres y de los grupos marginados; la difusión del arte

de los pueblos africanos; el reconocimiento de los productos artísticos elaborados colectivamente por pueblos y comunidades, y que en ese rasgo conllevan su riqueza singular. El autor advierte también del importante vínculo entre arte y política para comprender temas como la opresión, la desigualdad y la pobreza.

La aportación novedosa de lo postmoderno no reside en lo que por ahora se pudiera creer sino en que nos explica de lo que no fue capaz la modernidad. Así para Efland (2003) el término “fue inicialmente muy usado por la comunidad artística para designar un estilo arquitectónico disyuntivo y abierto, por oposición al espacio conjuntivo y cerrado de muchos edificios modernos. Otra disciplina, como por ejemplo la teoría literaria, han empleado el término para referirse a corrientes estéticas recientes que se oponen a la modernidad, esgrimiendo conceptos fundamentales como el género, considerado en cuanto estilo plenamente diferenciado con características singulares.”[9] (p. 56).

Sin embargo, tanto el término como su significado han sido utilizados y aplicados por otras áreas del conocimiento como la sociología, historia, filosofía, antropología, pedagogía, educación artística etc. Todas estas áreas del conocimiento al hacer uso del término posmoderno objetivan explicar las concepciones modernas del progreso, la jerarquización del conocimiento y la objetividad en el contexto de un mundo fragmentado y plural “como un intento de dar una respuesta a la epistemología de verdad única y sus consecuencias para los diversos tipos de poblaciones”[10].

Son los cambios ocurridos en el ámbito del Arte donde más se ha identificado una ruptura con el paradigma moderno en relación al papel y función social del artista. Si el artista era visto antes como un genio innato y su producción original, creativa y protegida por una áurea, el pensamiento posmoderno entiende “el Arte como una forma de producción cultural, que refleja y depende intrínsecamente de determinadas condiciones culturales que cuestionan la distinción entre la cultura elevada y la cultura en su conjunto y sostienen que su clasificación como producción cultural de tipo popular y étnico por un lado y bellas artes por el otro es falaz en el contexto actual de una sociedad global. Por eso denuncian la fuerte connotación social y cultural de palabras y caracterizaciones en términos de genio mítico que para trabajar necesita aislarse del resto de la sociedad.”[11]

La crítica posmoderna o el pensamiento posmoderno no solo ha puesto en jaque el papel y función social del artista en estos tiempos contemporáneos sino también el significado del público, del espectador, del individuo que esta frente a la producción artística. La interpretación o lectura hecha por este público es distinta y presenta perspectivas tan distintas pudiendo alejarse de la pretendida por el artista.

Estos cambios ocurridos en el campo del Arte durante la posmodernidad la diferencia de la concepción moderna y han variado también el papel y función social de la educación y de la enseñanza de las artes visuales.

De este modo, no es posible concebir una posmodernidad disociada de su relación directa con la educación, la formación del profesor, la didáctica, la escuela y la enseñanza en general y especialmente de las artes visuales. Para la teoría posmoderna “lo que se está reivindicando es precisamente un lenguaje y una praxis social en las que las diferentes voces y tradiciones existan y prosperen de tal modo que puedan llegar a escuchar las voces de otros, poner en marcha el proyecto de eliminar las formas objetivas y subjetivas de sufrimiento y crear las condiciones de una práctica comunicativa y una forma de vida que favorezcan la creación de un espacio público de vida democrática en lugar de entorpecerla”[12].

Este deseo tiene una relación directa con el papel y función social de una educación posmoderna, de un profesor posmoderno y de una enseñanza posmoderna. Una educación posmoderna donde no hay lugar para suposiciones de que todos los niños “ seguían el mismo proceso de aprendizaje y que lo hacían generalmente al mismo ritmo, que todos los profesores podían y debían usar las mismas técnicas de enseñanza con todos los niños, y que se podían aplicar razonablemente las mismas formas estandarizadas de currículo y evaluación a todos los grupos escolares.”[13]

El proyecto político/pedagógico de la posmodernidad es diferente porque comprende el papel y función de la escuela como aquello que posibilita la construcción del conocimiento, pero reconoce que la estructura actual de la escuela es fundamentalmente moderna. Esta construcción ocurre por medio de una acción educativa implicada por una concepción de didáctica en que el conocer, el aprender y el comprender son procesos fundamentales para una acción educativa libertadora, comprensiva e interpretativa del yo y del otro en la cultura que les constituyó.

En este sentido es importante que se ponga en jaque el papel de la Didáctica General como capaz de explicar el fenómeno educativo en su totalidad. El fenómeno educativo que nace del interior de un aula es distinto, diferente y reserva especificidades que solo es posible comprender en aquel contexto donde se constituye y a partir del área de conocimiento que le ha generado.

Al mismo tiempo no es posible continuar acreditando que una Didáctica sola pueda dar respuestas al fenómeno educativo y principalmente a los fenómenos ocurridos en el momento de la clase de diferentes áreas del conocimiento y disciplinas del saber de la escuela. Tampoco es posible que una Didáctica General pueda ofrecer todo un referente teórico, metodológico y práctico para todas las áreas del currículum de la escuela primaria y secundaria.

Entonces, es posible que haya otro campo de reflexiones donde se puede encontrar referencias que vengan a contribuir al debate en torno de una Didáctica Específica. Una Didáctica Específica que sea capaz de responder a las preguntas que le son formuladas. Esta Didáctica se construye también por esta teoría posmoderna dentro de la misma posmodernidad.

 

 

Así, en los últimos tiempos se ha venido consolidando una tendencia internacional de educación artística posmoderna, que cuenta entre sus principales representantes a Graeme Chalmers (Arte, educación y diversidad cultural ,1996), Efland, Freedman y Stuhr (La educación en el arte posmoderno, 1996), y a varios partidarios de la pedagogía crítica y participativa. Las implicaciones pedagógicas de esta tendencia son varias y han originado experiencias educativas de gran interés y actualidad, que se conectan a cuestiones como la revaloración de las formas artísticas y culturales dominadas, el multiculturalismo de las sociedades urbanas de  hoy y las identidades de género y sexuales, entre otras cuestiones

 

La interdisciplina en la educación artística ha permitido romper la separación entre la obra de arte —objeto de estudio— y el sujeto—protagonista de la experiencia estética. La obra de arte y el sujeto son actualmente elementos de un mismo suceso cultural que es el arte y se explican en relación con el contexto en que acontecen, por ello la experiencia estética no es solamente individual.

 

 

 

 

Las Metodologías Artísticas de Investigación en Educación (Arts based Educational Research)

Son una nueva y muy innovadora forma de diseñar, hacer y publicar investigaciones en educación. La idea básica de todo este movimiento metodológico es aproximar los usos y tradiciones profesionales de la creación artística a las normas y criterios de la investigación en ciencias humanas y sociales, de tal modo que en lugar de considerar la actividad científica como contradictoria y opuesta a la actividad artística, lleguen a verse ya no solo como complementarias sino también como equivalentes en cuanto a los logros cognoscitivos que pueden alcanzarse con unas y otras.

¿Porqué una película cinematográfica, o una novela de ficción, o una obra de teatro, o una exposición de fotografías, que aborden problemas educativos tales como el fracaso escolar, la interculturalidad, o los mecanismos de exclusión social tolerados por le sistema educativo, no pueden ser consideradas como investigaciones educativas propiamente dichas?

¿Acaso las obras de arte son única y exclusivamente manifestación de emociones o expresión de sentimientos? ¿no son también una forma de conocimiento?

Las metodologías artísticas de investigación se despliegan en todas las especialidades artísticas: poesía, novela, drama, danza, música, pintura, fotografía, instalaciones, video, performances, etc.

En el ámbito de las artes visuales el grupo más consolidado de investigación que usa metodologías artísticas está localizado en la universidad de Columbia Británica en la ciudad canadiense de Vancouver. El grupo ha desarrollado toda una tendencia metodológica denominada “A/R/T/ography” cuyas tres primera letras corresponden en inglés, a las iniciales de artista (Artist), investigador (Researcher) y profesor (Teacher), al mismo tiempo que a la palabra ‘arte’. Las metodologías A/R/Tográficas propugna combinar en una mismo proceso metodológico las experiencias personales y profesionales de aquellas personas que son artistas, son docentes y son investigadores e investigadoras. En lugar de dislocar cada una de estas tres perspectivas en sus respectivas actividades profesionales ¿porqué no reunirlas bajo un misma unidad conceptual y vital? (Irwing http://m1.cust.educ.ubc.ca/Artography/)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bibliografía consultada.

 

  • ARNHEIM, Rudolf. Consideraciones sobre la educación artística, Barcelona, Editorial Paidós Ibérica. 1993.

 

  • DEWEY, John. El arte como experiencia, Barcelona, Paidós, 2008.
  • ELFLAND, Arthur D. Una historia de la educación del arte. Barcelona, Editorial Paidós Ibérica, 2002.
  • ________________ La educación en el arte posmoderno. Barcelona, Paidós, 2003.
  • ESNER, Eliot W. El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Barcelona, Paidós, 2012.
  • _____________ Educar la visión artística, Barcelona, Paidós Ibérica,

Col. Educador. 1972.

  • READ, H., (1944), Educación por el arte. Barcelona, Paidós,1991.

 

 

 

 

 



[1] ARNHEIM, Rudolf. Consideraciones sobre la educación artística, Barcelona, Editorial Paidós Ibérica. 1993.

El libro de Arnheim fue publicado por primera vez por el por el Centro Getty para la Educación en las Artes, para utilizarse en el programa DBAE- Disciplined Based Art Education- que se mencionará a continuación. Su libro Arte y Percepción Visual ( 1954) continúa vigente dentro de la educación básica en la licenciatura en artes visuales de la Escuela Nacional de Artes Plásticas de la UNAM. Su postura deriva de la Piscología de la Gestalt, pero  en Arnheim tiene un carácter cognitivo. Reconoce las funciones y mecanismos de la mente en cuestiones de percepción.

[2] EISNER, Eliot W. Educar la visión artística, Barcelona, Paidós Ibérica, Col. Educador. 1972. P.6

[3] John Dewey, (1859-1952) pedagogo y filósofo estadounidense. Uno de los fundadores del pragmatismo y la figura mas relevante de la pedagogía progresista en Estados Unidos.

Dewey critica el enfoque clásico de conocimiento y propone a la experiencia como el concepto principal relacionado con la teoría del conocimiento.

Cabe destacar su obra El arte como experiencia. Barcelona, Editorial Paidós. 2008

[4] El Proyecto Zero es un proyecto de investigación desarrollado en la Universidad de Harvard para entender y mejorar la educación, la enseñanza, el pensamiento y la creatividad en las artes, así como también en disciplinas humanísticas y científicas, a nivel individual e institucional. El proyecto investiga los procesos de aprendizaje en niños, adultos y organizaciones diversas. Está a cargo de un equipo de investigadores interdisciplinario de la mencionada universidad, que estudian la naturaleza de la inteligencia, el pensamiento, la creatividad y otros aspectos esenciales del aprendizaje humano.
Su objetivo es:
– crear comunidades de educadores pensantes e independientes,
– mejorar la profunda interrelación entre las distintas disciplinas,
– promover el pensamiento crítico y creativo.
Este proyecto cuenta con la colaboración de varias escuelas, universidades y museos, en su intento por comprender las diferentes maneras de aprender, de percibir el mundo y de expresar ideas, teniendo en cuenta la edad de los individuos, su raza y el medio que los rodea.

 

 

[5] Educación por el Arte es un libro publicado en 1943. Entre todas las publicaciones de Read, numerosas y de gran calidad, sobresale esta como una de las mas influyentes, si se tiene en cuenta su difusión y aplicación en medios académicos de países europeos y americanos. Escrito con vehemencia, con la pasión de un artista y con el cuidado de un artesano, desarrolla en sus trescientas páginas (de la traducción al español) una tesis de vital importancia para el avance de la educación y la sociedad.

Read, Herbert. Educación por el arte. Barcelona,Ediciones Paidos Ibérica, colección: “Paidos Educador”. Traducción de Luis Fabricant, 1982, Barcelona. p. 27.

 

[6] Ibídem. P. 32

[7] Op. Cit. P. 80

[8] Ib. P.88

[9] ELFLAND, Arthur D. La educación en el arte posmoderno. Barcelona, Paidós, 2003. P. 56

 

[10] Ib.

[11] Ibídem. P. 70

[12] Aronowitz y Giroux en ELFLAND. Op.cit. p.79.

[13] Ibídem. Pp.80-81.

protocolo de investigación

PROTOCOLO DE INVESTIGACIÓN PARA INGRESO AL

DOCTORADO EN ARTES Y DISEÑO

ESCUELA NACIONAL DE ARTES PLÁSTICAS

2011

Presenta: Diana Eliza Salazar Méndez

Tutora: Dra. Ma. del Carmen López Rodríguez

Título de la Investigación:

Desarrollo de un Seminario de Pintura Contemporánea. Memoria y propuestas en torno a la enseñanza de la Pintura.

Planteamiento:

Esta investigación surge de la práctica diaria de la pintura; primeramente a través de un trabajo personal, y desde la experiencia como docente de esta disciplina en la Escuela Nacional de Artes Plásticas.  Estos dos aspectos me han llevado a reflexionar, en repetidas ocasiones, sobre la determinación del sentido vocacional y su plena consciencia , necesarios para el desarrollo de cualquier artista en la contemporaneidad.

¿Cómo se pueden formar y fortalecer las bases vocacionales sobre las cuales el joven pintor o pintora pretende desarrollar una vida artística?

La enseñanza de la pintura a nivel profesional no cuenta, en la mayoría de los casos, con sólidas estructuras metodológicas; a excepción de manuales técnicos, revisiones históricas o presentaciones monográficas, los talleres de pintura de muchas universidades en México funcionan de manera orgánica y desenfadada, según las actitudes de los instructores.

No es intención de este proyecto el formular una crítica a las diversas posibilidades didácticas que se presentan actualmente en talleres de pintura, sino proponer posibles direcciones metodológicas que tienen como  intención guiar al estudiante, durante el comienzo de la vida profesional como pintor, en el entendimiento y  la consciencia de la práctica artística.

Objetivos:

Elaborar una propuesta metodológica original dirigida a la didáctica de la pintura a nivel profesional, derivada del desarrollo conceptual y práctico de un Seminario de Pintura Contemporánea.

Proponer una profunda reflexión en cuanto a las condiciones óptimas necesarias, así como adversas,  que se presentan para la práctica de la pintura en la contemporaneidad.

Antecedentes:

El Seminario de Pintura Contemporánea comenzó en esta Escuela hace más de veinte años, como una propuesta para que los alumnos interesados en profesionalizarse como pintores pudieran contar con las condiciones y dirección necesarias para ello. Así, podían acceder a un espacio completamente adecuado como estudios personales, y al mismo tiempo estar inmersos en debates y opiniones acerca de su obra, ya fuera de manera grupal o con los demás compañeros.  De manera paralela al desarrollo de una producción de obra personal, el Seminario se planteó como tal, debido a las sesiones de trabajo en torno a la exposición, debate y estudio de aspectos propios y derivados de la pintura, las cuales se desarrollaban de manera grupal bajo la guía y coordinación del maestro. Los planteamientos, así como las bases didácticas del Seminario, se encuentran desarticulados y en desorden. La primera parte de esta investigación propone dar un sentido y ordenamiento metodológico

No existen propiamente antecedentes en cuanto a una metodología didáctica que contemple los intereses de los jóvenes pintores contemporáneos. Existen manuales técnicos que sirven de guía para resolver aspectos de esta índole, así como textos que refieren a principios compositivos, teorías cromáticas o soluciones plásticas en general. Sin embargo, existen solamente algunos textos que refieran a la práctica de la pintura en un sentido integral e interdependiente entre los factores internos y externos del pintor, los cuales determinan por completo su obra. Estos textos han sido escritos por pintores, Gerhard Richter, Sean Scully, Balthus; que si bien profundizan en aspectos sutiles de los motores de su práctica artística, están expuestos desde la perspectiva del creador, como reflexiones derivadas de sus procesos y experiencias artísticas, y no como una propuesta dirigida a la enseñanza.

Estrategias de Producción y Perspectiva Teórica- Metodológica

Con base en los lineamientos didácticos que se han propuesto en el Seminario de Pintura Contemporánea, considero pertinente que la perspectiva teórica- metodológica de este trabajo atienda a la pintura y su concepción desde los diversos aspectos planteados en un principio por la semiología. Así, desde la consideración del léxico y la sintaxis, hasta los niveles semánticos y pragmáticos de los códigos pictóricos, se pretende concebir y diseñar trabajos dirigidos específicamente para su reflexión y desarrollo dentro de un Seminario.

El resultado de la investigación será un texto sobre la enseñanza de la pintura, así como una exposición itinerante de los trabajos realizados para la investigación.

Estructura Conceptual

La concepción de este trabajo surge de los imprecisos terrenos de la creación artística y las reflexiones en torno a la práctica de la pintura en la contemporaneidad.

Partiendo de los modelos didácticos de la pintura desde finales de la modernidad, se considerarán las posibilidades metodológicas que se han presentado, principalmente en México.

Esquema de Trabajo

Se proponen 25 trabajos que se realizarán en un lapso de 2 años; cada uno será diseñado considerando diversos aspectos y niveles de la pintura que permitan elaborar concepciones estéticas y artísticas individuales, derivadas de la práctica y la reflexión.

De manera paralela, se propone primeramente realizar la primera parte de la investigación, concerniente a los antecedentes históricos de la enseñanza de la pintura, y al desarrollo del Seminario de Pintura Contemporánea.

La segunda parte de la investigación, Propuestas, se presenta en dos apartados: una serie de ensayos reflexivos en relación a  los lugares de la pintura en la contemporaneidad, y los trabajos dirigidos ya mencionados.

Los ensayos reflexivos contarán también con una seria de estadísticas, las cuales serán basadas en encuestas y cuestionarios realizados a estudiantes de pintura a nivel profesional, de distintos puntos de la República. Esto no tiene una intención de señalamiento sino simplemente de diagnóstico que permita ubicar de manera realista algunos aspectos que se consideran importantes en la profesionalización del estudiante de pintura.

ÍNDICE TENTATIVO

MEMORIA

  1. Antecedentes de la enseñanza de la pintura en el México Contemporáneo.

1.1.       Conformación de la licenciatura en Artes Visuales, 1973.

1.2.       Modelos y propuestas didácticas.

1.3.       Diseño de los talleres de Pintura en la ENAP, Xochimilco, 1984.

  1. Diseño del Seminario de Pintura Contemporánea, 1990.

2.1.       Propuestas iniciales

2.2.       Breve memoria histórica de las diversas generaciones del Seminario.

PROPUESTAS

  1. Consideraciones para la propuesta de un modelo para la enseñanza de la Pintura en el siglo XXI.

3.1.       La fractura con la modernidad y sus repercusiones en la difusión de la pintura.

3.2.       El lugar de la pintura en el arte contemporáneo.

3.3.       Consideraciones sobre la influencia de los medios y la tecnología en la práctica de la pintura.

3.4.       El perfil del estudiante de Artes Visuales en la actualidad.

  1. Propuestas didácticas

4.1.       25 trabajos dirigidos para un taller de Pintura.

4.2.       Modelos de investigación en la pintura contemporánea.

4.3.       Dirección  de proyectos a nivel profesional.

  1. Conclusiones

Impacto y contribuciones de la investigación

El resultado de esta investigación pretende dirigirse a estudiantes de pintura a nivel profesional. He tenido la oportunidad de dar cursos y estar en contacto cercano con distintas escuelas de arte a nivel universitario, en varias ciudades de la República.  La mayor parte de las ocasiones me he encontrado en terrenos áridos en cuanto a los modelos didácticos para la pintura, y sobre todo en cuanto a propuestas que ayuden al estudiante para la práctica profesional.

La enseñanza de la pintura no puede solamente limitarse a aspectos técnicos o sintácticos. Considero que es posible brindar una orientación que considere las profundidades de los procesos sensibles y mentales requeridos para la práctica artística.

Bibliografía:

  1. BARR, Alfred Jr., Le peinture moderne, qu´est-ce que c´est? , París, Éditions de la RMN, 1993
  2. ELKINS, James, What Painting is. Chicago, University of Illinois Press, 2004.
  3. _____________ Why art cannot be taught, Chicago, University of Illinois Press, 2001.
  4. RICHTER, Gerhard. The daily practice of painting, selected writings, Cambridge, The MIT Press, 1998.
  5. SCULLY, Sean. Resistance and Persistance, Boston, Cambridge Editions, 2005.